هل المنهج الدراسي ميكانيكي أم ثابت؟ ما هي المبادئ التوجيهية السائدة التي تشكل مسار تطوير المناهج؟ ما مدى فعالية هذه؟ هل هذه كافية ، أم أن هناك شيئًا يتجاوزها لا تتم معالجته؟ هذه بعض من أهم الأسئلة التي يحتاج الباحث في مجال التعليم إلى الإجابة عليها. في هذا المقال سوف أستكشف هذه الأمور بعقل متفتح. وبالتالي ، أريد أن يظل كل من يمر بها منفتحًا أيضًا!
لنبدأ بالمبادئ العامة السائدة لتطوير المناهج الدراسية. هناك ثلاثة مبادئ أساسية رائجة –
1. الموضوع – النهج المتمركز: أربع سمات أساسية تشكل أساس هذا النهج.
1. أولاً ، يدعو إلى تصنيف مخزون المعرفة بالكامل إلى عدد من الموضوعات / التخصصات المتميزة دون اتصال بين التخصصات ، إذا جاز التعبير. يتم تحميل كل من هذه المواد بمناهج دراسية مميزة ، مصنفة وفقًا للفصل أو المعيار. وبالتالي ، يتم تصنيف المحتوى أيضًا وفقًا لذلك من قِبل منشئي المناهج الدراسية الذين هم في الغالب مدرسون خبراء في الموضوع ، وأعضاء ذوو خبرة في الهيئة القانونية التي تم إنشاؤها لهذا الغرض وما إلى ذلك. بشكل عام ، يُتوقع من الطلاب الحصول على مستوى “قياسي” من المعرفة لبعض الموضوعات الشائعة مثل كاللغة والأدب والعلوم الأساسية والرياضيات والعلوم الاجتماعية وقليلًا من معرفة الكمبيوتر في الوقت الذي يؤهلون فيه لاختبارات المدرسة الثانوية. بعد التعليم الثانوي / الثانوي ، يتم تقسيم المواد الدراسية إلى ثلاثة مسارات أساسية للدراسة – العلوم ، والفنون أو العلوم الإنسانية ، والتجارة. من الواضح أنه يتعين على المتعلمين اختيار مسارات حياتهم المهنية في هذه المرحلة ؛ يتعين عليهم متابعة دراستهم في نفس المسار المختار لبقية حياتهم المهنية. بالطبع ، هناك اختلافات في درجة المرونة في اختيار الموضوعات ، وفي العلاقات المشتركة متعددة التخصصات من دولة إلى دولة ومن دولة إلى دولة.
ثانيا. إستراتيجية تسليم المحتوى: من المتوقع أن يتم تسليم المحتوى بواسطة معلمي المادة باستخدام ما يُعرف باسم “الاستراتيجيات المباشرة”. يتضمن ، من بين أمور أخرى ، ثلاث طرق مشتركة – المحاضرات ، الإجابة على الأسئلة ، والمناقشات (محاضرة ما بعد). يتم إلقاء المحاضرة من قبل المعلم ، معتبراً أن المتعلمين يجهلون المحتوى تمامًا ، في بيئة الفصل. يتم تقييم درجة اكتساب المتعلمين للمعرفة من خلال تقنية السؤال والجواب. علاوة على ذلك ، يلجأ المعلم أحيانًا إلى مناقشة المتعلمين بعض الجوانب المهمة للموضوع قيد الدراسة ؛ ولكن يتم ذلك في الغالب بعد المحاضرة.
ثالثا. دور المتعلم – تدفق المعلومات أحادي الاتجاه: في هذا المخطط للنهج المرتكز على الموضوع لتطوير المحتوى ، يُمنح المتعلم أقل دور يلعبه. من المتوقع أن يكونوا “متلقي سلبي” للمعلومات. في نفس الوقت ، يمكنهم تدوين الملاحظات أثناء المحاضرة في الفصول الدراسية ، عندما يشعرون بالحاجة إلى ذلك. باختصار ، هناك تدفق مستمر للمعلومات في اتجاه واحد ، أي من المعلم إلى الفصل ككل. ومع ذلك ، فإن مدى “سلبية” المتعلمين أثناء جلسة المحاضرة قد خضعت لمناقشات حادة مؤخرًا. لكن ليس هذا هو الهدف الذي أريد مناقشته هنا.
رابعا. أخيرًا ، التكرار والحفظ هما الوسيلتان الوحيدتان المتاحتان للمتعلمين لاستيعاب المحتوى. يُستكمل هذا أيضًا بما نسميه “ممارسة الكتابة” ، والتي تشكل جزءًا من “التكرار”. النقطة المحورية هنا هي أن المتعلمين يضطرون إلى اللجوء إلى “الحفظ عن ظهر قلب” ، إذا جاز التعبير. مرة أخرى ، إنها مسألة نقاش فقط ما إذا كان المتعلمون ، أثناء التكرار والحفظ ، يفهمون ما يتعلمونه ومقدار ذلك.
2. الطفل / المتعلم – النهج المتمحور حول هذا النهج في تطوير المناهج لقي استحسان الأكاديميين والمثقفين هذه الأيام. وتجدر الإشارة هنا إلى ثلاث سمات لهذا النهج:
1. نظرية البنائية: يتبع هذا النهج مبدأ البنائية ، الذي يقال إنه قدمه جان بياجيه. وفقًا لهذه النظرية ، يتفاعل المتعلمون مع بيئة / مواقف جديدة مع “معرفة مسبقة” معينة ؛ قد يواجهون مواقف جديدة وغير معروفة تمامًا ، ثم يبتكرون هم أنفسهم خطوات (بناءً على معرفتهم وخبراتهم السابقة) لفهم الوضع الجديد. من خلال التجربة والخطأ ، يتوصلون تدريجياً إلى استنتاجات وهذا يضيف إلى مخزونهم المعرفي. وتجدر الإشارة إلى أن المتعلم حر في لعب أي دور يختاره “لبناء المعرفة”.
ثانيا. يقود الطفل أو المتعلم: على عكس النهج الذي يركز على الموضوع ، فإن المتعلم نشط للغاية ويلعب دورًا رائدًا في عملية التدريس والتعلم. يتم منحه / لها دور البادئ ، والمشارك ، ومنشئ المعرفة. يُسمح له / لها باستخدام أي أدوات وطرق يرغب في اختيارها. قد يشكلون مجموعات ، إذا رغبوا في ذلك.
ثالثا. دور المعلم: قد يتساءل المرء ، إذن ، ما هو المعلم؟ وفقًا لهذا النهج ، يُمنح المعلم دور “الميسر” فقط. هو / هي متفرج سلبي ، يراقب التطورات في الفصل ويركز على التقدم الفردي. يُتوقع منه / عليها تسهيل الطلاب الفرديين في “بناء” معارفهم ، وتوجيههم أينما وحيثما يحتاجون إلى التعاون والتلميحات. لا يتوقع منه مخاطبة الفصل بأكمله. بالطبع ، يتم الاحتفاظ باختيار الأدوات والجدول الزمني والموضوع أو الموضوع وما إلى ذلك تحت سيطرة المعلم جنبًا إلى جنب مع إدارة المدرسة.
3. النهج المتمحور حول الحياة: هذا المبدأ أو النهج هو الأحدث وقد تم دمجه في مجال تطوير المناهج الدراسية فقط في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. لأول مرة في نظام التعليم الغربي أصبح مفهوم دمج الحياة كجزء من نظام التعليم رائجًا. الميزات التالية تستحق النظر:
1. منهج موضوعي مقابل الحياة: كان هناك شعور بأن كل التعليم لا قيمة له إذا لم يكن له علاقة بالحياة أو له علاقة بسيطة. يجب أن تكون الحياة والمناهج مترابطة بشكل جوهري. يجب تزويد المتعلمين بمثل هذا المنهج الذي يمكن تطبيقه في مواقف الحياة الواقعية.
ثانيا. جوانب منهج الحياة: الهدف النهائي لمنهج الحياة هو تزويد المتعلمين بالتعليم من أجل حياة هادفة وناجحة في مواقف متنوعة من الحياة. لهذا ، بصرف النظر عن تزويد الطلاب بالمعرفة التقليدية ، من المهم تضمين المحتويات المتعلقة بـ
1. مهنة. 2. الديمقراطية. 3. حقوق الإنسان. 4. المسؤولية الاجتماعية والبيئية. 5.تطوير الذات وما إلى ذلك.
ثالثا. متعدد التخصصات: يدعو هذا النهج أيضًا إلى علاقة متعددة التخصصات. يجب أن تكون الموضوعات ومحتوياتها مترابطة فيما بينها وكذلك مع الحياة. يجب أن يكون هناك تدريب على تطبيق المعرفة لأكثر من تخصص واحد من الدراسة لدراسة مشكلة أو قضية مركزية مرتبطة ارتباطًا جوهريًا بالحياة.
أبعاد غير ملحوظة ومجهولة:
بينما تُبذل باستمرار محاولات لتطوير نظام التعليم ، لا يمكن إنكار حقيقة أنه لا توجد محاولة أو تطوير يتجاوز النقد. ومع ذلك ، فإن النقاط التي أود التركيز عليها تتعلق ببعدين للنقد يثيران الشكوك والفضول حول سبب تجاهلها في الانتقادات.
1. المقدمة الأساسية: الفرضية الأساسية التي قامت عليها جميع مبادئ تطوير المناهج الدراسية هي كما يلي:
1. هناك دائمًا مخزون / مجموعة من المعارف التي يجب نشرها بين المتعلمين.
ثانيًا. تصبح بعض أجزاء هذا STOCK قديمة وتتم إزالتها ، بينما يتم ترقيتها باستمرار من خلال الاكتشافات والاختراعات الجديدة. وبالتالي ، فإن التعليم ميكانيكي أكثر من كونه ثابتًا.
ثالثا. يتم نشر مخزون / مجموعة المعرفة هذه من خلال 3 مبادئ – المبدأ الموجه حسب الموضوع والمبدأ الموجه للمتعلم والمبدأ الموجه نحو الحياة.
رابعا. بمجرد الانتهاء من هذا النشر ، يمكن الافتراض بأمان أن المتعلمين قد حصلوا على كل ما صمم التعليم الرسمي لتقديمه.
2. عدم وجود دروس روحية / أخلاقية: لدهشة المرء تمامًا ، وجد أنه في جميع مساعي إتقان نظام التعليم عبر العصور الحديثة ، هناك صمت تام حول نطاق الدروس الروحية والأخلاقية الشاملة! أعني ، كانت هناك محاولات لتحسين عملية نشر المعرفة والمعلومات أكثر من التحقق من نوع المحتوى الموجود في المخزون / مجموعة المعرفة. المعرفة والمعلومات الخاصة بكل هذا العالم المادي الذي ندركه من خلال حواسنا يتم الاهتمام بها بشكل كافٍ. ولكن ، بالكاد يكون من المجدي تزويد المتعلمين بدروس روحية / أخلاقية لا تشكل جزءًا من العالم المادي ، ولكن لها رأي حاسم في عملية صنع القرار لدى الإنسان. يضطر المرء لاستنتاج ذلك
إما
1. يفترض أن يكون الإنسان قد ورث جميع الدروس الروحية والأخلاقية بالولادة ، وبالتالي لا داعي لجعلها جزءًا من أي نظام تعليمي رسمي ،
أو
ثانيا. الدروس الروحية والأخلاقية ليس لها أي صلة بالعالم المادي وفي عملية صنع القرار ،
أو
ثالثا. المعرفة المكتسبة من خلال نظام التعليم الحالي كافية للمتعلمين لتطوير دروس روحية / أخلاقية بأنفسهم!
رأي شخصي:
في هذا الصدد ، من المهم النظر في الحقائق التالية. ما هي السمات المشتركة بين الإنسان والحيوان؟ وعلى الرغم من ذلك ، ما الذي يجعل الإنسان مختلفًا ومتفوقًا على كل الحيوانات؟ دعنا نحلل:
1. الميزات المشتركة:
أ- اللحم والدم: أجساد الإنسان – والحيوان – مصنوعة من لحم ودم وعظام وما إلى ذلك.
ب. الغرائز الأساسية: يظهر كل من الإنسان والحيوان أربع غرائز أساسية ، أي. غريزة الطعام ، غريزة النوم ، غريزة الخوف ، غريزة الجنس. قد تختلف درجة هذه الغرائز من إنسان لآخر ومن إنسان لآخر أو من حيوان إلى حيوان.
ثانيًا. لماذا الإنسان متفوق على الحيوانات؟ الشيء الوحيد الذي يجعل الإنسان متفوقًا على جميع الحيوانات هو المعرفة والغريزة والشعور بالتمييز بين الصواب والخطأ. تتطلب غريزة الطعام قتل وأكل جميع النباتات والحيوانات لإرضاء الجوع. غريزة الخوف تتطلب منا قتل جميع الكائنات الحية الأكثر قوة وبالتالي خطورة على وجودنا ؛ إذا واجهنا أيًا منهم ، فقد يقتلوننا ، لذلك يجب أن نجهز أنفسنا لقتله من أجل بقائنا. بالضبط نفس الشيء هو شعور الحيوانات بالحيوانات الأخرى أو حتى للإنسان! لكن ألا نمنع أنفسنا من قتل الرجال الآخرين باسم الأخوة (إلا إذا كانوا مهددين من قبلهم)؟ وهذا يعني أن الإنسان يسترشد بإحساس “ما هو الصواب وما هو الخطأ؟” هذا المعنى بالذات هو مشتق مباشر من الروحانية والأخلاق.
ويا لها من مزحة أن نغفل ونتجاهل معرفة الروحانيات والأخلاق في سعينا إلى الكمال! بصدق ، إنه يرقى إلى حقن شخصية المتعلمين بميزات محسّنة للحيوانية أكثر من الإنسانية!
1
يجب أن نجد طرقًا لتجهيز موادنا التعليمية ببعض الدروس الروحية والأخلاقية الموحدة والعالمية. في الواقع ، يجب أن يكون هذا العمود الفقري لكل المعرفة التي يجب نقلها من خلال نظامنا التعليمي.
