تقدم هذه الورقة الضوء من تجميع نتائج البحث المرتبطة بالمشاريع على مستوى المدرسة. يركز التجميع على ثلاثة جوانب: (أ) خصائص الكليات والمناطق ذات التعليم الشامل. (ب) المكونات البرامجية والتنظيمية للتحصيل التعليمي و (ج) دليل على فعالية تنظيم العمليات ، لا سيما فيما يتعلق بأداء الطلاب. بالإضافة إلى ذلك ، يتم تقديم العديد من الاحتياطات المرتبطة بتفسير تلك النتائج. أخيرًا ، تمت مناقشة الآثار المترتبة على التقييم المستقبلي وللمسؤولين في المدارس والمناطق ذات المعايير الأكاديمية العليا. قدمت برامج التعليم الجديدة موارد تكميلية للمدارس التي تضم أعدادًا كبيرة من الطلاب ذوي الدخل المنخفض لأكثر من ثلاثة عقود. شجعت التشريعات الفيدرالية الأخيرة المدارس على تبني مشاريع جديدة تسمح للمدارس باستخدام الأموال بشكل أكثر مرونة وتقوية قدرتها الإجمالية لتطوير استراتيجيات أكثر شمولاً لمساعدة الأطفال المحرومين. غالبًا ما تستخدم المدارس الأموال لتعزيز برنامجها بالكامل بدلاً من استهداف الخدمات لتلبية متطلبات السكان الأكثر حرمانًا. على الرغم من الزيادة الهائلة في عدد المعايير التعليمية ، إلا أنه لا تزال هناك مجموعة متنوعة من الأسئلة حول فعاليتها بالنسبة إلى البرمجة التقليدية. عملت المشاريع الجديدة في مدارس ابتدائية في مناطق حضرية كبيرة وعانت من تركيزات عالية من الفقر والحرمان الأكاديمي. لعبت المناطق التعليمية ووكالات التعليم بالولاية دورًا مركزيًا في كثير من الأحيان في بدء وإنشاء التنسيق والتكامل وأمضت معظم الكليات فترة زمنية قصيرة نسبيًا في عملية التصميم وتقييم الرغبات.
سمحت المعايير الأكاديمية الجديدة للمدارس بتقديم أنشطة وبرامج جديدة لتعزيز الأنشطة القائمة. وقد تم التركيز بشكل كامل على تعزيز البرامج القائمة وصممت المدارس المساعدة لذلك. ومع ذلك ، ظهرت مجموعة متنوعة من المكونات المشتركة ، بما في ذلك تقليل حجم الفصل من خلال تعيين موظفين إضافيين وزيادة أنشطة تطوير الموظفين ، وهياكل صنع القرار المنقحة (على سبيل المثال ، مدخلات المعلم في القرارات التي تؤثر على المدرسة) ، وزيادة الجهود لإشراك أولياء الأمور. في غالبية المدارس ، أصبحت الخدمات غير قابلة للتمييز عن البرنامج العادي في المدرسة ، مما يشير إلى أن النهج المجزأ أو القاطع تقليديًا لتقديم الخدمات أصبح أقل شيوعًا. أدخلت بعض المدارس أو عززت جوانب من التدريس أو المناهج الدراسية في الفصول الدراسية ، وغالبًا ما تتضمن عناصر مرتبطة بالمدارس الفعالة. هناك أيضًا دليل على أن عملية التخطيط زادت من قدرة المدارس والمعلمين على توفير الخدمات التعليمية بشكل أكثر مرونة ، مع ظهور احتياجات الطلاب الخاصة. تقدم هذه النتائج الأولية نظرة ثاقبة للمكونات التي يتم تضمينها كعناصر دعم وتبدأ في تكوين فكرة لفهم ما يرتقي بالتنفيذ النموذجي للمعايير الأكاديمية.
أبلغ المديرون عن مجموعة متنوعة من المزايا والعيوب المرتبطة بالمشاريع على مستوى المدرسة. ذكرت الغالبية العظمى من مديري المدارس ، الذين يعملون لمدة لا تقل عن ثلاث سنوات ، أن الأدلة تفضل المشاريع الجديدة. علاوة على ذلك ، من بين هذه المدارس التي تم اعتبارها مجموعة المشاريع الأولية ، لم تظهر سوى 9٪ منها مكاسب الإنجاز المطلوبة للاستمرار. على الرغم من أن هذه المؤشرات الواسعة إيجابية بشكل عام ، إلا أن المعلومات حول التأثير على تحصيل الطلاب لا تزال محدودة. إن أغنى المعلومات حول أداء الطلاب مستمدة من دراستين أجريتا في مناطق تعليمية معينة. تركز هذه الدراسات على مستوى المنطقة على المقارنة بين درجات القراءة والرياضيات المكافئة لمنحنى على شكل جرس للمدارس التي لديها مشاريع جديدة أو بدونها. تختلف تصميماتهم ومقاييسهم وأساليبهم التحليلية على نطاق واسع ، مما يخلق صعوبات في استخلاص النتائج ومقارنة النتائج عبر الدراسات. من بين تلك الدراسات التي تجري اختبارات ذات دلالة إحصائية ، أبلغ معظمها عن بعض الفروق الجدية فقط في مقاييس أداء الطلاب بين المدارس. تشير النتائج من هذه الدراسات على مستوى المنطقة إلى تأثيرات مختلطة (إيجابية وسلبية) على درجات تحصيل الطلاب والتي تميل إلى أن تكون صغيرة. علاوة على ذلك ، يجب أخذ العديد من التنبيهات في الاعتبار عند تفسير تلك النتائج ، بما في ذلك تنفيذ المشروع ، والصعوبات المنهجية الملازمة للدراسة ، وبالتالي الدراسات المحدودة على مستوى المنطقة.
يجب أن يستمر تقييم المشاريع الجديدة إلى ما بعد المرحلة الأولية من التنفيذ ، وسيكون تقييمًا طوليًا والتقاط الآثار التي لن تكون واضحة تمامًا خلال السنوات الأولية. نظرًا لوجود مجموعة متنوعة من التحديات المنهجية المتأصلة في الدراسة (على سبيل المثال ، اختلاف استراتيجيات التنفيذ عبر المواقع) ، يجب أن يكون تصميم التقييم مدروسًا بشكل خاص. علاوة على ذلك ، يجب أن تستمر التقييمات اللاحقة في استكشاف دور المناطق التعليمية والسعي لتحقيق فهم أفضل للآليات التي من خلالها تسبب خصائص معينة للمعايير التعليمية تغييرات في النتائج التعليمية. الخطة الشاملة لديها القدرة على التعامل مع ثلاثة تحديات مترابطة داخل المدارس الأكثر حرمانا في البلاد. أولاً ، توفير المرونة لمعلمينا للتعامل مع الطلاب المحرومين. ثانيًا ، تقليص التجزئة المنهجية والتعليمية داخل حجرة الدراسة. ثالثًا ، والتي تهم صانعي السياسات الوطنية بشكل مباشر ، بحيث يتم تصميمها لتعزيز المساءلة في وقت يتزايد فيه القلق العام بشأن الجودة الشاملة للتعليم العام. نظرًا لأن نقاط البداية تتضمن عنصرًا أقوى للمساءلة ، فإنها توفر إمكانية تنظيمية لتلبية التوقعات التشريعية الفيدرالية الجديدة للبرامج الجديدة. علاوة على ذلك ، يمكن للمدارس والمناطق التي تنفذ مشاريع جديدة أن تغتنم الفرصة للسفر إلى ما وراء متطلبات المساءلة الأساسية والنظر في توسيع طرق استخدام التقييم والتقييم. على سبيل المثال ، يمكن استخدام تقييم الطالب بالإضافة إلى ذلك لتوجيه التدريس وتحسين ممارسة التدريس. تخلق المشاريع على مستوى المدرسة أيضًا سياقًا يمكن من خلاله توسيع أو إعادة تعريف أدوار المديرين وموظفي المنطقة. قد يؤكد موظفو المنطقة التعليمية على طرق الإلغاء التدريجي لبرامج الانسحاب أو لدمج مناهج القراءة والرياضيات التقليدية للمدرسة بأكملها. يمكن لفرصة إعادة تحديد أدوار صنع القرار في المدرسة أن تسهل أيضًا إنشاء الهياكل التي تخدم الطلاب بشكل أفضل. على سبيل المثال ، يمكن تعزيز الشبكات المهنية بين المعلمين داخل المدرسة والتي تشجع المعلمين على “شراء” جوانب من نهج المشروع الجديد وزراعة التغييرات على مستوى الفصل الدراسي. وبالمثل ، توفر المشاريع الجديدة فرصًا لاستكشاف قضايا الحوكمة الأوسع. غالبًا ما يتم استكشاف طرق بديلة جديدة للوظائف والعلاقات بين المنطقة التعليمية والمدرسة والفصل الدراسي جنبًا إلى جنب مع مشاركة الوالدين.
أسفر البحث عن فعالية المشاريع الجديدة من حيث أداء الطلاب عن نتائج مختلطة وغير حاسمة إلى حد كبير. ومع ذلك ، فإن حقيقة أن التصورات من قبل موظفي المنطقة التعليمية والمدرسة حول استمرار أحدث المشاريع تشير إلى أن التقييمات اللاحقة قد تبدأ في الإشارة إلى تأثيرات أكثر إيجابية. وتجدر الإشارة إلى أن هذه تعكس فقط بعض المعايير التعليمية داخل الأمة ؛ لذلك من الأهمية بمكان استمرار إجراء تقييمات موثوقة وطولية بعد هذه المرحلة الأولى.
